www.ji-magazine.lviv.ua

Олеся Ісаюк, Центр досліджень визвольного руху Національний музей-меморіал “Тюрма на Лонцького”

Дискусії щодо нової концепції середньої освіти з історії зосередилися переважно навколо питання, як слід викладати історію України — окремо від світової чи інтегровано. Поспостерігавши кілька днів за перебігом обговорень та аргументами сторін, я спробувала читати першоджерело. Скажу відверто, трішки очманіла. Перший висновок — якби різниця “окремішньої” чи “інтегрованої” схеми була основною проблемою цього концепту, то це було б прекрасно. Понад те, навіть застереження Володимира В’ятровича щодо небезпеки вимивання з оновленої шкільної програми, укладеної на основі оприлюдненого концепту, мілітарної та політичної складової історії, навряд чи є найбільшою проблемою. Велика кількість того, що неприємно заскочило принаймні мене, виглядає свідомою чи ні пролонгацією тих проблем, які переслідують шкільну історичну освіту ще десь із 2000-х.

Попередньо, перш ніж переходити до основної частини моїх вражень, хочу попросити вибачення у тих колег-істориків, які були причетні до розробки цього концепту. Глибоко шаную ваші знання і щиро сподіваюся, що бодай частково мої враження є наслідком комунікаційного непорозуміння внаслідок специфічного бюрократичного стилю міністерства та його складових. Втім, з іншого боку, здаю собі справу з того, що фінальний вибір і останнє слово все ж за міністерством, яке не зобов’язане слідувати думці фахівців. Отож і основна моя критика — все ж у бік не колег, а управлінців, які розпорядилися напрацюванням фахівців так, як розпорядилися.

Отож, першим моїм враженням — можна сказати, на старті — було те, що концептуальний скелет всього документа насправді недалеко втік від народницького погляду на історію, хоч про Михайла Грушевського не згадується ніде в документі. Різниця хіба в термінології — якщо у класичній версії шкільної історії, яка всім уже в печінках сидить, ми читаємо про “народ”, “козаків та селян” і тому подібні конструкції (які можуть бути більш чи менш коректні, але у будь-якому разі це рівень дещо знеособленої структури, за якою треба ще продертися як на рівень персоналій — на так важливо, йдеться про “великих” Хмельницького, Мазепу або Петлюру чи середньостатистичну людину своєї епохи), то тут ми отримуємо “націю” та “суспільство”. І враховуючи кількість визначень бодай терміну “нація”, не дуже зрозуміло, яка саме дефініція з понад сімдесяти (на думку О. Зайцева) є робочою для укладачів концепції. А тим часом нагадаю, що визначеність термінів і понять є базовою умовою для успіху дискусії. Так чи сяк, ми виходимо знову на візію позірно гомогенної егалітарної структури, яка у певний спосіб реагує на зовнішні подразники.

І проблема тут не в народництві й тим паче не в спадщині Грушевського. Проблема тут у розсинхроні контекстів. Отож, Грушевський творив свою схему в умовах бездержавності українців, яким ще належало не тільки здобути державу, а й довести свої права на державність як таку. А це в тих умовах означало обґрунтування національного принципу — на противагу династичному, до якого апелювала Росія (“Переяславська рада” як акт підданства “пресвітлому царському величеству”, колізії навколо теми розібрали А. Яковлів та С. Шелухин), або інституційного, до якого апелювала Польща (факт перебування того ж Львова під юрисдикцією Корони Польської на підставі ленного права у ситуації після вигасання династії Романовичів). І Михайло Грушевський блискуче з цим впорався, заодно створивши magnum opus національної історії.

Але на практиці народництво, “заточене” під функції створення горизонтальних національних структур в умовах імперського тиску (причому в російській, а не суттєво ліберальнішій австрійській редакції), почало щонайменше вимагати суттєвої реформи після здобуття державності. Невипадково народництво зазнало суттєвої критики, до відкидання включно, після поразки боротьби за державність у 1917–1921 роках, і принаймні у питаннях розуміння історії його почала витісняти державницька школа.

Але тоді українці боротьбу за державність програли. Зараз інша державність як така існує вже більше тридцяти років і не просто ставить чоло імперії, а військо цієї держави навіть вступило на територію, яку імперія вважає своєю, — та про таке попередні покоління борців проти імперії всіх політичних напрямків і мріяти остерігалися, занадто вже фантастично це виглядало. Здавалося б, ніщо не заважає врешті взяти на озброєння державницьку концепцію з її увагою до політичного та військового аспектів — зрозуміло, відповідно адаптувавши, позаяк деякі положення цієї схеми аж надто явно демонструють печаті свого часу.

А тим часом маємо пасаж на с. 4 концепту: “телеологічна: герої української історії підпорядковані головній меті — рухові до створення незалежної держави, водночас достатньо не враховуються соціальні та культурні особливості певних періодів”. Підозрюю, що саме він не в останню чергу став причиною занепокоєння з приводу реального місця визвольної боротьби в оновленій програмі шкільної історії. Утім, справжня проблема цього пасажу більш елементарна і глибока водночас. Річ у тому, що телеологія — це погляд, згідно з яким актуальний фінал історичних процесів є єдино можливим і неуникненним. Якби чинна схема викладання історії в школі наполягала, що здобуття Україною державності є абсолютно єдино можливим варіантом фіналу історії (забуваючи додати навіть “на даному етапі”) — таки так, то була б телеологія.

Натомість нам пропонують вважати телеологією базовий підхід державницької школи. Нагадаю, державницька школа, на відміну від народницької, виходила з позиції, що держава — найвища цінність, і її здобуття є базовим мотивом дії всіх без винятку позитивних персонажів історії, а сам процес пропонується розглядати з точки зору “корисно” чи “некорисно” для державності. Зауважу, державності як такої — конкретна держава могла мати який завгодно устрій і бути хоч демократією, хоч військовою диктатурою.

Найбільшою проблемою, втім, є змішування епох. З одного боку, автори концепції безсумнівно мають рацію, наголошуючи на важливості розуміння культури для того, щоб збагнути логіку дій та мотивів тих чи інших дійових осіб в історії. Наприклад, без розуміння топосу шляхти як “політичного народу” і логіки “люду збройного” вкрай важко пояснити і трансформацію становища українських земель у Речі Посполитій після Люблінської унії, і загалом ситуацію русинів у тій-таки Речі Посполитій, і генезу конфлікту між козаками та шляхтою, і ще багато чого. Зрештою, зрозуміти, яким чином внутрішня проблема Речі Посполитої вилилася в українсько-польський конфлікт та стала одним з факторів формування української політичної нації на її ранніх етапах.

Але проблема в тому, що цей підхід, механічно перенесений у модерний період, дає згаданий у концепті момент “участі українців у побудові імперій”. І отут у мене виникає логічний ступор — а як тут умістити той факт, що на етапі побудови цієї самої імперії (будьмо відвертими, йдеться тут суто про імперію Російську, тому що Австрійська на момент включення туди Галичини була вже цілком сформована, а Річ Посполита, попри фантазії українських та польських травмованих важкою історією ура-патріотів, імперією таки не була) ми одночасно з Феофаном Прокоповичем та іншими ідеологами “государства Российскаго” маємо виступ Мазепи і символічну для української ідентичності трагедію Батурина? Що робитимемо з очевидним парадоксом — противники імперії вже з самого початку апелювали до цінностей “становлення людських прав і свобод, демократичних Інститутів, найвпливовіших суспільно-політичних ідей”? Це символічно впіймав ще автор “Історії Русів”, вкладаючи в уста Богуна аргументацію про “найнеключиміше рабство” у Московському царстві. Аналогічні ідеї просувала мазепинська еміграція.

Велике здивування будить також пасаж: “Вивчення будь-якої епохи, історичного явища чи процесу дає змогу учнівству пізнавати ключові явища суспільного життя в їх динаміці: конфлікти та їх витоки, причини появи авторитаризму, тоталітаризму та інших антидемократичних політичних режимів, протестні рухи та їх спрямованість, прояви людської гідності та людяності в екстремальних умовах, становлення людських прав і свобод, демократичних Інститутів, найвпливовіші суспільно-політичні ідеї, взаємовпливи локального і глобального тощо”.

Проблема в тому, що три чверті згаданої в цьому уступі термінології виглядає адекватно тільки у контексті ХХ століття — просто тому, що ми говоримо про модерні концепти і конструкти. Будь-який монарх з точки зору сучасних норм є жорстким диктатором. Соціальні норми ранньомодерного часу з точки зору сучасних правозахисників є “гримучою сумішшю”  соціальної дискримінації, расизму, булінгу за всіма можливими ознаками і тому подібного. Усіх цих колізій не виникало б і близько, якби натхненники та автори концепту з самого початку дали собі труд розділити епохи і прописати чіткі принципи викладання, як і очікувані результати для вивчення кожної з них.

Звісно, можна викладати історію і під таким кутом зору, але тоді ми неминуче закінчимо капітальним самобичуванням — аж проситиметься питання “то, може, так нам і треба, раз усе з нами так погано?” І було б звідси два кроки до повтору імперського наративу про неправильні нецивілізовані народи, якби не очевидний факт, що така логіка є одним з симптомів постгеноцидного стану (а навіть, як пропонує вважати один мій шановний колега, погеноцидного) суспільства і несвідомої реплікації принципу наслідування навіть не насильника, а “сильного старшого”, роль якого здебільшого відводиться противникові геноцидника, у нашому випадку — колективному Заходу з його демократичними цінностями.

Надто, що при цьому умудряються пропустити дві важливі складники народництва, а саме його акцент на еліті та її обов’язку вчити й просвіщати народ і загалом вести за собою, а також його антиімперську вимову. Натомість ми маємо тезу про участь українців у розбудові імперій, яку згадали та розкритикували вже й без мене.

Тим часом саме ці два моменти робили з народницької схеми те, чим вона і стала у реальності — тобто потужний інтелектуальний поштовх визвольному рухові. А відсутність цих двох елементів перетворює його на спрощений конструкт із не завжди зрозумілими школярам причинно-наслідковими зв’язками. Який у даному випадку доповнюється положеннями з арсеналу сучасної інтелектуальної моди. Трохи страшно думати, що станеться, якщо на цей конструкт звалити таке навантаження, як принципову зміну одного з базових принципів викладання історії як предмета — при всій притомності ідеї системного включення історії в контекст світової. Воістину, “не вливають молоде вино у старі міхи”.

Наступне проблемне місце концепту змушує палко надіятися, що маємо справу з мимовільним ефектом, спричиненим специфікою стилістики концепту, який попри все є доволі загальним документом, створеним за принципом бюрократичного слововжитку та у відповідній стилістиці. Це не той жанр і не той рівень, де прописуються всі деталі й подробиці.

Але за нагромадженням термінів не зовсім зрозуміло, яким чином планують давати відповідь на свого роду сенсоутворюючі питання. Тут варто нагадати, що шкільна історія як така має специфічну суспільну функцію: вкладати в учнівські голови зрозумілу схему, яка дає відповіді на питання — хто ми, що ми, що з нами відбувалося і в чому сенс того всього. Саме завдяки цьому функціоналу шкільна історія несе в собі теж пропагандистський елемент і час від часу небезпечно наближається до таки і справді пропаганди. Але також саме цей ефект свого часу змусив Ціцерона констатувати, що “історія — учителька життя” чого ніхто наразі достатньо аргументовано не заперечив.

До того ж, підлітки не надто добре сприймають умоглядні схеми, сповнені інтелектуальними концептами та процесами на рівні груп. І далеко не всі з них стануть інтелектуалами-гуманітаріями, для яких усе згадане — хліб насущний. А ось чітке уявлення про власну батьківщину за минулі дві тисячі років та задовільне пояснення, чому вона існує і чому за неї треба в разі потреби воювати — потрібне кожному. Та ось цього і не проглядається.

Власне, коли я спробувала уявити картинку, яка вимальовувалася у результаті включення всіх згаданих конструктів у програму (причому задля послідовності заплющила очі на різниці між епохами), то було вельми складно розгледіти чітку картину історії конкретної України. Хоч у випадку української історії окремої, хоч у інтегрованій редакції. Направду тяжко зрозуміти, яким чином планується пояснювати, а чому українці таки вирішили стати українцями. Чому вони, зрештою, вирішили боротися? Чому вибирали такі, а не інші способи і тактики боротьби? Інше питання, яке стабільно за бортом, — “як?” Причому як на рівні перебігу процесів, так і дій конкретних осіб. Тут мені можна заперечити: але ж культура, зокрема політична, — це теж про “як” та “чому”. Воно то так, але вже на рівні безпосередньо виконання. А що на рівні мотивацій і вибору рішень?

По суті, маємо схему, де українці постають об’єктом серед цінностей, процесів, сфер діяльності людини і тому подібне. Схема ця глибоко реактивна за своєю логікою — українці у ній щось роблять, коли їх копнути в бік. Логіки суб’єктності тут украй мало. Водночас вона чудово об’єднує і інтереси нації, і цінності демократії, і праве, і ліве, залишаючи за бортом усі крайнощі. І повертає в адекват відносини українців з іншими народами та національними меншинами просто тому, що таким чином ми маємо справу з відносинами суб’єктів із суб’єктами зі своїми цілями та мотивами, які надаються до аналізу і проговорення. І цілком добре пояснює причини та перебіг актуальної війни, як і їх взаємозв’язок із попередніми епохами.

А ось у гримучій суміші “участі українців у будівництві імперій” та демократичних цінностей суб’єктності немає. І не вина в цьому демократії — мені свідком боротьба революційної Франції проти половини Європи, Американська війна за незалежність, барикади Весни Народів 1848 року, італійські карбонарії, польські повстанці 1830 і 1863 років. Зрештою, ще Джефферсон сказав, що древо свободи має поливатися кров’ю тиранів і патріотів. Отож питання не в демократії і лібералізмі. Питання у звичці до безсуб’єктності у тіні сильнішого — як не імперії, то сучасного демократичного Заходу.

Та є й добрі новини. Вони полягають у тому, що кінцевий результат втілення актуального концепту напевно буде не гірший за актуальний. Тобто так само ніякий. Так само історію знатимуть тільки ті діти, які її вивчали з добрим фаховим репетитором або в кого вдома був охочий оповісти родич з часовим ресурсом, а військові (поза невеликим колом добровольців і просто достатньо освічених) питатимуть, чого це на нас напали, чому ми воюємо та при чому тут Бандера.

А все тому, що “у 7 класі — первісність, давня і середньовічна історія (від найдавніших часів по XV ст.), у 8 класі — історія нового часу (ХVІ–ХІХ ст.), у 9 класі — новітня історія та сучасність (XX — початок XXI ст.).” Особисто я не розумію, яким чином можна убгати в один рік таку кількість різнопланових епох та ще в інтегрованому у світову історію варіанті. Втім новина про чергове зменшення годин на викладання історії в школі остаточно заспокоїла мене — ніяк. Просто фізично. Тут важко не погодитися з думкою Кирила Галушка, що маємо справу з банальною боротьбою за години на рівні міністерства.

До всього, сила-силенна формулювань слабко піддаються критиці по суті на даному етапі просто тому, що залишається відкритим питання “як це буде втілено”. На вході видно щонайменше два-три способи конкретного втілення того чи іншого положення. Але годі вгадати, яке ж буде реалізоване. А ще якщо згадати середньостатистичну якість учительських кадрів і кількість паперової роботи, звалених на ті кадри...

У принципі, всі вказані наприкінці суто практичні моменти цілком здатні самі вбити оновлену версію викладання історії.

21.08.2024

https://zbruc.eu/node/119239